De la réflexivité du praticien... 5 repères pour agir …

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1.    Qu’est qu’un praticien réflexif ?

 

Parlons justement de profession. De façon générale, faire référence au praticien réflexif, c’est distinguer « profession » et « métier ». 

 

L'usage anglo-saxon réserve le statut de profession à des métiers bien définis, métiers qui comme le rappelle Wittorski[1] sont historiquement passés d’un processus de rationalisation et de spécialisation de leurs activités en vue de développer un idéal de service, un « territoire spécifique » voire un pouvoir économique spécifique. Dans ce modèle, qui peut toujours être considéré comme explicatif des dynamiques de la constitution des professions, il n'est ni opportun, ni même possible, de dicter aux praticiens, dans le détail, leurs procédures de travail et leurs décisions. Le professionnel, au sens anglo-saxon du terme, a donc une activité guidée essentiellement par des objectifs (fixés par son employeur ou par contrat avec son client) et une éthique (codifiée par la corporation).

 

Par conséquent, un professionnel ne connait pas d’avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, mais il a la capacité d’imaginer et de mettre en œuvre une solution, et également d’en assurer le suivi. Il a aussi la capacité de réagir dans l’immédiat sans disposer de toutes les données, en s’appuyant sur ses connaissances : savoirs savants ou connaissances théoriques et savoirs pratiques ou expériences, etc. Selon Wittorski, la professionnalisation des individus passe ainsi de plus en plus par une réflexion spécifique sur le développement de la réflexivité du praticien, c’est-à-dire sa capacité à prendre de la distance par rapport à son action (Wittorski, p.31). 

 

Cette capacité à prendre de la distance par rapport à son action se fait alors dans un objectif d’analyser ses pratiques professionnelles et de savoir « ce qu’il a à faire » sans se référer systématiquement à des règles, des directives, des procédures normalisées. D’une manière générale, développer la pratique réflexive devient ainsi un objectif central des dispositifs de développement professionnel car il s’agit alors de permettre aux praticiens d’avoir les outils et démarches suffisants pour s’adapter à des contextes de travail qui changent rapidement (Wittorski, p.31,32).

 

En résumé, un praticien adopte une posture réflexive lorsqu’il ne se limite pas à la simple application d’un répertoire de procédures. 

 

 

2.    Ce qui caractérise une posture réflexive chez l’enseignant : un aller-retour permanent entre l’analyse d’une pratique et un effort de théorisation des notions observables principalement dans l’action

 

Comment ce cadre général peut-il être appliquée à l’éducation et plus précisément, qu’est-ce qui distingue un enseignant réflexif ?

 

De nombreux travaux ont permis d’apporter des éclairages intéressants. En général, on pourra retenir une distinction entre une pratique dite reproductive et une posture réflexive qui sera caractérisée par la capacité à l'auto-analyse, mais une auto-analyse référencée à un effort de théorisation explicite (qu’il s’agisse pour l’enseignant de se référer à des modèles théoriques pour éclairer son questionnement sur sa pratique ou encore de théoriser de manière inductive des éléments qui fassent sens et qui auront alors un statut d'hypothèse). 

 

Quand la pratique est dite "reproductive", l'enseignant fait la classe en reproduisant la représentation qu'il garde de son propre passé scolaire, et dans le meilleur des cas comme un "bon père ou mère de famille". 

 

Ainsi, la posture ou pratique réflexive implique que l'action d’enseigner fasse l'objet d'une construction progressive de ce qui se joue dans la pratique professionnelle lorsque l’enseignant « se voit faire la classe tout en la faisant ». 

 

Pour consolider cette posture réflexive, l’enseignant doit alors clarifier les points de vue de cette auto-observation en directe et en simultané avec l’action, à partir d’une analyse de cette pratique et donc de ce qui se joue dans l’interaction entre l’enseignant, l’enseigné et les savoirs en jeu. Dans de nombreux cas, cette analyse de la pratique passe souvent par la clarification de notions théorico-pratiques qui relèvent de champs disciplinaires multiples comme par exemple le recours aux techniques de  mobilisation de la capacité attentionnelle des enfants et les mécanismes de mémorisation à court, moyen et long terme  pour les sciences cognitives, l’intégration des raisons sociales et des réseaux de communication du lire/écrire pour la didactique des langages, la mobilisation du principe de dévolution et des démarches expertes de résolution de problème pour la didactique des mathématiques, l’utilisation du statut linguistique de la langue maternelle en contexte plurilingue pour la socio-linguistique, ou encore l’observation et la valorisation des rôles sociaux moteurs (esquive, feinte, simulacre etc …) dans la pratique des jeux traditionnels. 

 

Notions théorico-pratiques : éléments complexes qui structurent le processus d’enseignement apprentissage et dont la maîtrise par l’enseignant demande surtout un effort d’observation dans l’action couplé à un effort de théorisation avec l’appui des connaissances scientifiques disponibles. 

 

Sans la maîtrise de ces notions observables principalement dans l’action, la réflexivité tourne en rond et reste coincé dans un processus de reproduction et de répétition qui rend aveugle l’enseignant à la richesse et la complexité de l’agir professionnel. C’est pour cette raison que la pratique réflexive ne peut se concevoir sans un aller-retour permanent entre l’analyse d’une pratique et un effort de théorisation de cette même pratique. Par exemple, si le recours aux techniques de mobilisation de la capacité attentionnelle des enfants demandera à l’enseignant un effort de documentation de l’état de la recherche sur la question, en retour, c’est seulement par un effort d’analyse et de théorisation de son agir qu’il sera possible de dégager des conditions d’efficience de ces techniques dans sa pratique de classe, sans que la simple application des constats de la recherche à elle seule ne puisse être suffisante. 

 

Nous l’avons vu un enseignant réflexif est en mesure de prendre de la distance par rapport à sa façon d’enseigner, de s’interroger s’il enseigne de la meilleure des façons et de réagir en conséquence pour tenter d’améliorer sa façon de faire.  Il vise à davantage d’efficacité, d’équité, de qualité, de continuité et de cohérence. Pour cela, il mobilise un « savoir analyser », c’est-à-dire qu’il va s’efforcer d’isoler dans le flux des évènements, des données à interroger pour les analyser tout en conduisant une action complexe qui est de « faire la classe » ce qui nécessite des micro décisions permanentes. Est-ce que je m’arrête, je redis, j’interpelle, j’écris un mot au tableau, je passe à un autre exemple, j’interroge cet élève qui doit pouvoir répondre ou plutôt celui-là qui ne saura peut-être pas etc. Puis, une fois la réflexion dans l’action réalisée, cet enseignant sera en mesure de passer à une réflexion dans l’après centrée sur la relecture de l’expérience et de sa transformation en connaissances utiles pour l’actions. C’est ainsi que cette posture lui permet de se prendre pour l’objet de sa réflexion et de progresser dans sa façon d’enseigner, en somme de se professionnaliser. 

 

S’il perd le contrôle de sa classe, le praticien réflexif réfléchira pour comprendre ce qui se passe, en se demandant s’il ne fait effectivement pas partie du problème. Devant un élève qui ne comprend pas ou qui n’apprend pas, le praticien réflexif se demandera s’il s’y est bien pris, s’il a construit une relation adéquate, s’il a envisagé toutes les hypothèses pertinentes et toutes les démarches possibles, s’il a suffisamment observé et au final compris cet élève. Son engagement est pratique et éthique, et ne va pas sans une implication personnelle.

 

Enfin et surtout, le développement de la réflexivité individuelle ne peut se réaliser sans le recours à un ou à des collectifs qui peuvent parfois être institutionnalisés comme des associations ou des mouvements pédagogiques, voire des écoles de pensées. Un praticien réflexif aura toujours besoin des autres pour confronter son analyse à la leur, puis pour s’assurer de leur coopération, voire déclencher une action collective. Par sa posture, un praticien réflexif veut agir, quitte à parfois « déranger » les autres ou ne pas parfaitement s’ancrer dans la norme, pour tester, expérimenter, et analyser pour mieux rétroagir.

 

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3.    Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant : quels repères ?

 

Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, c’est inscrire la formation initiale et continue dans une stratégie de professionnalisation du métier d’enseignant. Or, ceci implique de faire un choix entre :

• Limiter l’autonomie et investir dans les prescriptions, ou, 

• Faire confiance en élevant au besoin le niveau de compétence des enseignants, autrement dit, leur permettre de « savoir ce qu’ils ont à faire » sans être tenus à des règles strictes, et leur allouer un droit explicite à l’expérimentation qui fait l’objet lui-même d’un accompagnement rénové dans les espaces les plus proches de l’école et non axé sur la stigmatisation de l’échec. 

 

Développer la pratique réflexive dans la formation vise également à construire une posture permanente : 

• Qui ne se déploierait pas seulement en période de crise ou inédite,  

• Qui impliquerait un aller-retour permanent entre théorie et réalité, c’est-à-dire, à la fois la maîtrise des savoirs à enseigner mais également la maîtrise théorique des pratiques des processus d’enseignement et d’apprentissage, ce qui induit la nécessité de penser une ingénierie de la formation qui articule fortement l’analyse des situations vécues lors des stages d’immersion sur le terrain et les temps de formation académique. 

 

Ainsi, savoir réfléchir et analyser sa pratique, et la développer dans un contexte en lien avec les réalités professionnelles, deviendrait l’objectif central de la formation des enseignants, et implique une autonomie et une responsabilité professionnelle accrues.

 

In fine, l’enseignant réflexif : 

• S’épanouira dans sa classe, 

• Progressera même sans difficulté ou crise, car la réflexion et la recherche professionnelle deviendront sa nouvelle forme d’identité, 

• Travaillera dans le cadre d’interaction avec d’autres praticiens, 

• Réexaminera constamment ses objectifs, ses démarches et ses savoirs.

 

Les principaux défis du développement d’une telle stratégie de formation repose sur l'évolution des dispositifs de formation initiale dans le sens de plusieurs dynamiques dont l’importance a été plus ou moins démontré par des travaux de recherche ou de praticiens :

• un décloisonnement des disciplines et une articulation stratégique entre les stages d’immersion et les temps de formation académique (Bouveau et al, 2020, p. 132), 

• une redéfinition des savoir académiques pour les ancrer dans une dynamique de clarification des observations réalisées lors des stages d’immersion sur le terrain, qui est une suite logique de la première dynamique,

• d'un travail de stabilisation des compétences permettant de faire face à des situations complexes et un développement institutionnel de la coopération des divers formateurs et encadreurs, qui doivent se situer eux-mêmes dans cette orientation, 

• et enfin l’élucidation des marges d’autonomie des acteurs, que ce soit par les autorités que par les agents intermédiaires eux-mêmes et dont l’insuffisance contribue souvent à inhiber l’émergence d’une réflexivité dans le métier[2] (IIEP-UNESCO-2022).

 

4.    Les techniques de renforcement de posture du praticien réflexif 

 

On est alors en droit de se demander, comment faire pour renforcer la posture du praticien réflexif en dehors du cadre de la formation initiale.

 

Bien qu’il soit admis que la plupart des gestes professionnels des enseignants se construisent dans le cadre d’échanges informels entre pairs, il existe des situations et donc des techniques qui visent au renforcement de postures professionnelles.

 

Dans cette présentation, voici un exemple de technique de renforcement de posture du praticien réflexif. 

 

Le recours à des enregistrements vidéo dans un processus d’autoconfrontation croisé 

 

La possibilité de filmer ou de se filmer aujourd’hui, avec son téléphone par exemple, offre la possibilité de capturer une « trace » de l’activité d’enseignement/apprentissage et d’examiner plus ou moins finement selon les contextes des interactions complexes entre un enseignant qui enseigne et des élèves qui apprennent[3]. 

 

Dans notre exemple, l’enseignant peut se filmer lui-même ou à l’aide d’un pair. Grâce à cela, l’enseignant peut se voir faire la classe, et pour sécuriser/rassurer le professionnel, certaines règles de déontologie doivent être respectées, il s’agira entre autres d’indiquer que :

• L’activité filmée n’est jamais l’objet d’une évaluation quelle qu’elle soit,

• La vidéo n’est jamais diffusée à d’autres enseignants sans l’autorisation de la personne filmée,

 

Ainsi des rencontres régulières (par exemple mensuelles), au cours desquelles des enseignants plus ou moins expérimentés visualisent et analysent collectivement des vidéos de leur propre pratique de classe au sein de leur établissement, participent à la création des conditions d’une amélioration des pratiques professionnelles. 

 

Il resterait dans ces contextes à analyser également le rôle de l’encadrement dans l’appui à ces initiatives.

 

L’analyse de traces écrites dans un processus perlé d’autoconfrontations croisées avec une supervision au « long cours »

 

Ici, à côté de l’enregistrement vidéo, l’analyse de traces écrites constitue probablement une autre voie intéressante de développement de la réflexivité des professionnels, enseignants et cadres, mais qui répond toutefois à des exigences particulières tant l’écrit constitue déjà un mode de formalisation de la réalité par celui qui écrit. 

 

Pour étayer ce mode spécifique de développement de la réflexivité, il sera donné l’exemple d’un dispositif d’appui à une équipe d’encadreurs placée dans un processus de changement de posture. Ce qui sera décrit de manière spécifique, c’est la façon dont l’analyse de leurs traces écrites dans un processus de supervision perlées semble avoir permis de construire les bases du développement de leur réflexivité mais aussi et toujours en lien avec le collectif constitué.  

 

Comme nous l’indiquions en introduction, la notion de praticien réflexif peut s’appliquer à tous les corps de métier, et pas seulement au métier d’enseignant. Ici, nous partageons l’exemple des membres d’équipes nationales de recherche d’un programme d’appui au pilotage de la qualité, équipe constituée d’agents ministériaux, notamment des inspecteurs de l’éducation nationale au sein de huit pays d’Afrique subsaharien[4] et que nous avons appuyé pendant toute la durée de ce projet. 

 

Le développement du praticien réflexif a constitué́ un enjeu sous-jacent à la formation méthodologique et pratique de ces équipes nationale de recherche (ENR). Elle a nécessité que les ENR endossent une posture de chercheur en s’intéressant à documenter les pratiques routinières des agents à tous les niveaux, notamment des enseignants, en évitant toute forme de jugement.

 

Toutefois, adopter une posture de chercheur fut assez complexe auprès des ENR : privilégier un vocabulaire neutre dépourvu de jugements de valeur, retirer la casquette d’agent du MEN et ne pas entrer dans les recommandations, etc. À ce titre, et notamment au niveau des établissements scolaires, un objectif central dans le changement de posture de l’équipe de recherche fut alors de : « …S’entraîner à réfléchir avec les enseignants … », tandis que les postures professionnelles anciennes restent souvent très ancrées…

 

Et pour contribuer à développer la pratique réflexive des membres de l’ENR, un dispositif spécifique d’accompagnement a été mis en place. Ce dispositif s’est notamment caractérisé par le recours à un processus perlé d’autoconfrontations croisées (P2AC), c’est-à-dire une démarche qui permet aux acteurs d’analyser les traces de leurs actions dans un processus de dialogue et de confrontation avec un tiers (ici l’équipe de supervision) de façon perlée et synchronisée avec l’intervention. Le recours au P2AC a donc permis ici d’appuyer l’ENR sur la base de leurs traces écrites (le plus souvent des comptes-rendus d’entretiens retranscrits intégralement, des analyses rendues sous forme de rapports). Cet appui avait plusieurs objectifs : appuyer l’ENR à analyser et synthétiser les données collectées voir de construire des hypothèses de travail qui étaient ensuite repartagées avec les mêmes acteurs. Cet appui avait donc l’objectif principal d’appuyer le développement de la réflexivité des ENR, et donc d’augmenter leur capacité à prendre de la distance par rapport à leur action, impératif rendu d’autant plus nécessaire que le dispositif s’ancrait dans une recherche-action qui contribuait en elle-même à poser les bases d’un déplacement professionnel significatif de leur posture d’inspecteur. 

 

Dans ce contexte, le processus d’autoconfrontation devenait essentiel pour armer les ENR de compétences pour conduire la recherche-action. Là encore, ce n’est pas tant la technique que sa succession dans le temps (d’où le terme perlé) qui s’est avérée déterminante afin que les deux collectifs (l’équipe de supervision et les ENR) puissent travailler ensemble pour co-conduire les recherches-actions.

 

5.    Au-delà du métier d’enseignants, quels sont les invariants pour déterminer l’efficience des dispositifs prétendant développer la réflexivité au travail et dans des contextes changeants ?

 

De ces différents développements, il est donc permis d’identifier un certain nombre de caractéristiques qui semblent constituer tout autant de repères pour toute forme d’initiative prétendant appuyer des professionnels dans le développement de leur réflexivité au travail et face à des contextes changeants :

• Un appui qui s’ancre dans un temps long, car le développement de la réflexivité parce qu’elle demande une mise à distance et un effort de déconstruction de représentations parfois solidement ancrées demande nécessairement du temps, ce qui disqualifie toute forme d’activités de renforcement de capacités ponctuelles ou de très court-terme,

• Un appui essentiellement centré sur un agir, car aller vers une posture réflexive implique un va-et-vient permanent entre une action et une réflexion sur son action, ce qui disqualifie toute forme d’activités de renforcement centré l’apport de contenus théoriques et une approche transmissive des connaissances,

• Un appui rapproché et dans une continuité, car accompagner un changement de posture implique un effort permanent et continue d’analyse, de rétroaction, et de réflexion sur « l’après » qui fait lui-même l’objet d’un suivi et d’un accompagnement, ce qui disqualifie toute forme d’activités de renforcement centré sur l’évaluation des performances dans le passé,

• Une démarche de supervision collective : car accompagner un groupe de professionnels dans le développement d’une pratique réfléchie implique que la supervision soit elle-même constituée d’un groupe de réflexion pour ne pas tomber dans la mystification du formateur omniscient. 

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Bibliographie :

 

Bouveau, P., Cerbelle, S., Koudou, O. & Mathias Kyelem, M. (2020). Une radioscopie de la formation initiale des enseignants (primaire et secondaire) : étude comparative sur huit pays. Paris : AUF , https://apprendre.auf.org/wp-content/uploads/2020/11/Radioscopie-APPRENDRE-2020-BD-PDF.pdf

 

Clot, Y. (2005), L’autoconfrontation croisée en analyse du travail : l’apport de l athéorie bakhtitienne du dialogue, https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwibjO3-4Jj5AhW3hM4BHcOdDcwQFnoECAYQAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.felsemiotica.com%2Fdescargas%2FClot-Yves-L_autoconfrontation-crois%25C3%25A9e-en-analyse-du-travail-l_apport-de-la-th%25C3%25A9orie-bakhtinienne-du-dialogue.pdf&usg=AOvVaw2NRy1hD0Ib6f_WJrRWh_1u

 

Leblanc S. et Gaudin C. , in Exploiter les corpus vidéo à des fins de recherche : innovations méthodologiques et effets sur les pratiques en sciences de l’éducation, Les cahiers du CERFEE, 2020 

 

Perrenoud, Ph. (2001), Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation - Université de Genève, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_02.html

 

Perrenoud, Ph. (2004), Suffit-il d’être expert pour former des experts ? Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Université de Genève, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2004/2004_16.html

 

Perrenoud, Ph. (2004 b). Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation. Éducation Permanente, n° 160, septembre, pp. 35-60.

 

Schön, D. (1994) Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Les Éditions Logiques.

 

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 9-36. https://doi.org/10.3917/savo.017.0009, p.16-17

 

 

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[1] Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 9-36. https://doi.org/10.3917/savo.017.0009, p.16-17

[2] Voir de façon plus approfondie une analyse des facteurs explicatifs de cette faible élucidation des marges d’autonomie des acteurs et présentée dans un atelier régional en février 2022 à l’initiative de l’IIEP-UNESCO Dakar sur la base de constats d’un diagnostic sur 8 pays (Burkina-Faso, Sénégal, Niger, Burundi, Togo, Côte d’Ivoire, Cameroun)

[3] Pour approfondir, voir notamment LEBLANC S. et GAUDIN C. , in Exploiter les corpus vidéo à des fins de recherche : innovations méthodologiques et effets sur les pratiques en sciences de l’éducation, Les cahiers du CERFEE, 2020 

[4] Burkina Faso, Niger, Madagascar, Sénégal, Togo, Cameroun, Burundi et Cote d’Ivoire

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